搜搜做题作业网简答新中国成立后,我国教育事业的发展.
来源：学生作业帮 编辑：搜搜做题作业网作业帮 分类：历史作业 时间：2024/04/28 01:56:42
简答新中国成立后,我国教育事业的发展.
我国义务教育课程的变革过程
就义务教育的法规和制度来看,新中国成立后在国家和政府颁布的一些文件中,也提出过普及小学义务教育的问题.并且,1982年制定的《中华人民共和国宪法》首次用法律形式确定,在我国要普及初等义务教育.但是,这毕竟不是专门规定义务教育问题的法律,它不能标志着我国义务教育制度的确立,不是区分普及教育和义务教育的里程碑.1986年4月间日,我国国家主席批准并公布了由第六届全国人民代表大会第四次会议审议通过的《中华人民共和国义务教育法》,只有这一法律公布实施,才是我国义务教育制度确立的标志.从此,我国的基础教育事业将进人一个新阶段,课程的设计和实施才会深入进行改革,逐渐发生质的变化.
就课程教材建设而言,自新中国成立到20世纪如年代与《义务教育法》相配合的课程计划的实施,在这近50年的历程里,我国"一共颁发了6个小学教学计划、13个中学教学计划；编订颁发过7套教学大纲,组织编写过7套中、小学统编的通用教材."台湾同行把内地的"教学计划、教学大纲和教科书"称之为"三教".
不过,其中1986年8月开始组织力量着手设计,并于1992年重新修订颁布的第13个教学计划已不再称教学计划,而称之为"课程计划".这套课程计划及与其配套的教学大纲和教科书和以前的"三教"有所不同,是新一代的"三教",因为,它是在《义务教育法》指导下编写的.建国50年来,随着我国社会政治经济的发展和教育思想及课程政策的变化,我国课程教材的设计和实施,大致经历了五个不同的时期.
第一个时期是从1949－1957年.这个时期是我国恢复国民经济时期和第一个五年计划时期.在这个时期,我国改造了旧的课程教材,引进了苏联的课程教材体系,成立了人民教育出版社,编写出全国通用教材.从课程政策来看,在这个时期基本确定了我国长期没有变化的高度集中统一的课程管理制度.
第二个时期是1958－1965年.1958年,我国掀起了工农业生产的"大跃进"高潮.这个时期,是我国课程和教学大破大立、总结教训、加强管理、重新强调"双基"（基础知识和基本技能）的曲折时期.同年8月,中共中央和国务院发布了《关于教育事业管理权力下放问题的规定》,明确指出：各地方"可以对教育部和中央主管部门颁发的各级各类学校指导性教学计划、教学大纲和通用的教材、教科书,领导学校进行修改补充,也可以自编教材和教科书."这样,课程政策由中央集权走向了无政府主义造成教学的混乱,影响了教学质量.在总结"大跃进"课程政策无政府主义的经验教训后,国家加强了对基础教育课程和教学的统一管理和要求,制定相应的文件,重新强调基础知识和基本技能的训练.
第三个时期是从1966－1976年.这个时期为我国"文化大革命'时期.在这个时期,正常教学秩序遭到破坏,"三教"处于无政府状态,教育质量大幅度下降,建国以来确定的一切行之有效的课程文件全部被付之一炬.
第四个时期是1976－1985年.这个时期是我国对"文化大革命"造成的混乱全面拨乱反正时期,在这个时期我国重新制定了全国统一要求的"三教",即"教学计划、教学大纲、教科书",恢复了"文化大革命"前的某些课程法规,并酝酿和开始对课程和教学进行新的改革.
第五个时期是1985年到现在.这个时期为我国改革开放时期和社会主义建设事业迅速发展时期,在这个时期,我国于1986年颁布了《义务教育法》,1999年又召开了改革开放以来的第三次全国教育工作会议,颁布了《党中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》.
在这期间,为配合实施《义务教育法》,国家教委组织力量于1986年起草了《义务教育全日制小学初级中学教学计划（初稿）》,1988年形成了仪务教育全日制小学、初级中学教学计划（征求意见稿）》,1992年经过修订形成了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》,并制定了与其相配套的24个学科的教学大纲.
在第五个历史时期,我国逐步实行一纳多本,开始了教材多样化,从此我国中小学课程和教学进入了一个新阶段.就课程政策来看,在这个时期我国基本打破了高度集中统一的课程体制僵局,教材由"国定制"转变为"审定制".
新中国课程政策的发展历程
政策的概念一般指国家政府或执政党派为实现一定历史时期的路线和任务而规定的行为准则,它具有一定的强制性,违犯者会受到一定的处罚.课程政策是一个国家用文件形式规定的有关学校教育、课程设计和实施须遵循的程序和准则.美国的休斯认为："课程政策的体现范围很宽,包括从不明确的劝告和一般性指导到通过政府立法作为正式政策确定的官方指令,从具体规定每个学生要获得的能力科目表到学生在一定程度上可自由选择的科目表."这些都会从不同程度上体现课程政策.
体现政策的核心问题是课程决策,所谓决策是指由谁在多大范围内和程度上能对课程设置和实施作出决定和指示.课程决策是基于对教育的目的和手段的判断而对课程设计和实施所作出的抉择.课程决策的类别多种多样,决策的范围也有大有小,换言之,不论全国性或地方性、政策性或业务性、整体性或局部性的各种问题等,都离不开以一定理论依据为价值取向的抉择.在不同国家和地区,课程决策的主体和范围,会有一定差异,并且随着时代的发展决策的主体和范围也随之变化.课程决策的这种差异和变化体现了课程政策的国家特点和历史变革.因此,要研究新中国的课程政策就不能不研究课程决策的问题.社会发展、科技进步、教育改革,特别是普及义务教育的施行,都是课程政策和课程决策发展变化的社会动力.
在休斯看来,要研究课程政策首先要"区分制定课程政策的政策和课程政策本身."这就是说,课程政策可分为两大类型："一类政策规定了课程设计所要遵循的程序,包括粗略的和详细的程序,这类政策通常要说明由谁参与并规定参与者的权限,这可以认为是制定课程政策的政策.另一类政策是课程政策制定过程的产物,可视为课程政策本身.这种政策规定课程的性质,常常要规定必须的、应该教的和可以教的教学内容.两类政策都要受到重大国际变革的影响,实际上,甚至在各个国家的内部,一个很短的时期内也可能产生明显的波动."
如果把对课程政策的这种分类用来分析我国的课程政策类别,那么,我们就可以把我国的教育方针和教育总目的看做是"制定课程政策的政策"；把教育行政部门有关编订"三教"的文件以及改革计划或纲要可视为"课程政策本身".因此这类文件和计划或大纲规定了一定的教学内容.这是课程政策的两大类别.
就义务教育的法规和制度来看,新中国成立后在国家和政府颁布的一些文件中,也提出过普及小学义务教育的问题.并且,1982年制定的《中华人民共和国宪法》首次用法律形式确定,在我国要普及初等义务教育.但是,这毕竟不是专门规定义务教育问题的法律,它不能标志着我国义务教育制度的确立,不是区分普及教育和义务教育的里程碑.1986年4月间日,我国国家主席批准并公布了由第六届全国人民代表大会第四次会议审议通过的《中华人民共和国义务教育法》,只有这一法律公布实施,才是我国义务教育制度确立的标志.从此,我国的基础教育事业将进人一个新阶段,课程的设计和实施才会深入进行改革,逐渐发生质的变化.
就课程教材建设而言,自新中国成立到20世纪如年代与《义务教育法》相配合的课程计划的实施,在这近50年的历程里,我国"一共颁发了6个小学教学计划、13个中学教学计划；编订颁发过7套教学大纲,组织编写过7套中、小学统编的通用教材."台湾同行把内地的"教学计划、教学大纲和教科书"称之为"三教".
不过,其中1986年8月开始组织力量着手设计,并于1992年重新修订颁布的第13个教学计划已不再称教学计划,而称之为"课程计划".这套课程计划及与其配套的教学大纲和教科书和以前的"三教"有所不同,是新一代的"三教",因为,它是在《义务教育法》指导下编写的.建国50年来,随着我国社会政治经济的发展和教育思想及课程政策的变化,我国课程教材的设计和实施,大致经历了五个不同的时期.
第一个时期是从1949－1957年.这个时期是我国恢复国民经济时期和第一个五年计划时期.在这个时期,我国改造了旧的课程教材,引进了苏联的课程教材体系,成立了人民教育出版社,编写出全国通用教材.从课程政策来看,在这个时期基本确定了我国长期没有变化的高度集中统一的课程管理制度.
第二个时期是1958－1965年.1958年,我国掀起了工农业生产的"大跃进"高潮.这个时期,是我国课程和教学大破大立、总结教训、加强管理、重新强调"双基"（基础知识和基本技能）的曲折时期.同年8月,中共中央和国务院发布了《关于教育事业管理权力下放问题的规定》,明确指出：各地方"可以对教育部和中央主管部门颁发的各级各类学校指导性教学计划、教学大纲和通用的教材、教科书,领导学校进行修改补充,也可以自编教材和教科书."这样,课程政策由中央集权走向了无政府主义造成教学的混乱,影响了教学质量.在总结"大跃进"课程政策无政府主义的经验教训后,国家加强了对基础教育课程和教学的统一管理和要求,制定相应的文件,重新强调基础知识和基本技能的训练.
第三个时期是从1966－1976年.这个时期为我国"文化大革命'时期.在这个时期,正常教学秩序遭到破坏,"三教"处于无政府状态,教育质量大幅度下降,建国以来确定的一切行之有效的课程文件全部被付之一炬.
第四个时期是1976－1985年.这个时期是我国对"文化大革命"造成的混乱全面拨乱反正时期,在这个时期我国重新制定了全国统一要求的"三教",即"教学计划、教学大纲、教科书",恢复了"文化大革命"前的某些课程法规,并酝酿和开始对课程和教学进行新的改革.
第五个时期是1985年到现在.这个时期为我国改革开放时期和社会主义建设事业迅速发展时期,在这个时期,我国于1986年颁布了《义务教育法》,1999年又召开了改革开放以来的第三次全国教育工作会议,颁布了《党中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》.
在这期间,为配合实施《义务教育法》,国家教委组织力量于1986年起草了《义务教育全日制小学初级中学教学计划（初稿）》,1988年形成了仪务教育全日制小学、初级中学教学计划（征求意见稿）》,1992年经过修订形成了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》,并制定了与其相配套的24个学科的教学大纲.
在第五个历史时期,我国逐步实行一纳多本,开始了教材多样化,从此我国中小学课程和教学进入了一个新阶段.就课程政策来看,在这个时期我国基本打破了高度集中统一的课程体制僵局,教材由"国定制"转变为"审定制".
新中国课程政策的发展历程
政策的概念一般指国家政府或执政党派为实现一定历史时期的路线和任务而规定的行为准则,它具有一定的强制性,违犯者会受到一定的处罚.课程政策是一个国家用文件形式规定的有关学校教育、课程设计和实施须遵循的程序和准则.美国的休斯认为："课程政策的体现范围很宽,包括从不明确的劝告和一般性指导到通过政府立法作为正式政策确定的官方指令,从具体规定每个学生要获得的能力科目表到学生在一定程度上可自由选择的科目表."这些都会从不同程度上体现课程政策.
体现政策的核心问题是课程决策,所谓决策是指由谁在多大范围内和程度上能对课程设置和实施作出决定和指示.课程决策是基于对教育的目的和手段的判断而对课程设计和实施所作出的抉择.课程决策的类别多种多样,决策的范围也有大有小,换言之,不论全国性或地方性、政策性或业务性、整体性或局部性的各种问题等,都离不开以一定理论依据为价值取向的抉择.在不同国家和地区,课程决策的主体和范围,会有一定差异,并且随着时代的发展决策的主体和范围也随之变化.课程决策的这种差异和变化体现了课程政策的国家特点和历史变革.因此,要研究新中国的课程政策就不能不研究课程决策的问题.社会发展、科技进步、教育改革,特别是普及义务教育的施行,都是课程政策和课程决策发展变化的社会动力.
在休斯看来,要研究课程政策首先要"区分制定课程政策的政策和课程政策本身."这就是说,课程政策可分为两大类型："一类政策规定了课程设计所要遵循的程序,包括粗略的和详细的程序,这类政策通常要说明由谁参与并规定参与者的权限,这可以认为是制定课程政策的政策.另一类政策是课程政策制定过程的产物,可视为课程政策本身.这种政策规定课程的性质,常常要规定必须的、应该教的和可以教的教学内容.两类政策都要受到重大国际变革的影响,实际上,甚至在各个国家的内部,一个很短的时期内也可能产生明显的波动."
如果把对课程政策的这种分类用来分析我国的课程政策类别,那么,我们就可以把我国的教育方针和教育总目的看做是"制定课程政策的政策"；把教育行政部门有关编订"三教"的文件以及改革计划或纲要可视为"课程政策本身".因此这类文件和计划或大纲规定了一定的教学内容.这是课程政策的两大类别.